在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为：语文教学一定要 “以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。

    这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。儿童思维发展新论特别强调指出两点：

    ① 儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

    ② 儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

    以上两方面的意思，可归结为一点：儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。当然，在“以语言运用为中心”的教学过程中，也需要有适当的、必要的“词语讲解”，但必须明确：这类词语讲解是为了更好地贯彻落实“以语言运用为中心”的教学所需要的——换句话说，“词语讲解”只是“语言运用”这一主要教学目标的从属目标（对于母语教学来说，“语言运用”这一主要教学目标应强调落实到“读”和“写”，即“阅读理解”和“文字表达”，特别是要落实到“文字表达”）；而不是每节课都把词语讲解作为教学的重点和主要内容，更不能把词语讲解从“阅读理解”与“文字表达”中独立出来作为每节课的主要教学目标。这是值得我们牢牢记住的。

    在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调：

    ① 小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手。

    如第三章所述，多年来，我国小学一年级的语文教学一直都是强调从识字入手（从60年代的“集中识字”，80年代的“注音识字、提前读写”，到近年来的“新三字经识字教学法”都是如此），而否定从阅读、写作入手，其根据就在于皮亚杰的儿童认知发展阶段论；因为该理论规定：儿童在6岁以前（即学龄前儿童）其思维和语言的发展尚处于“前运演阶段”——在此阶段只具有基于表象的思维，尚未具有基于言语概念的逻辑思维。由此导出的结论认为，学龄前儿童掌握的词语和句型都非常贫乏，所以对一年级小学生只能逐字逐词教起，而不可能直接进入阅读和写作教学，否则将会被认为违背儿童的思维和语言的发展规律。这种传统观念历来被认为是天经地义的；殊不知这恰恰是违背儿童语言与思维发展规律的、反科学的错误做法。前已指出，80年代后期，我国心理学家对学龄前儿童掌握口头词汇量的统计结果表明： 5～6岁儿童的常用词有3562个——这说明5～6岁的学龄前儿童已经掌握丰富的口头词汇；与此同时，根据李宇明教授的研究结论可以认为：儿童到4岁以后，对本民族口头语言的各种各样句型的掌握都已经逐渐趋于完善与成熟。正是学龄前儿童所具有的强大母语基础（包括词汇量和句型这两方面的基础），为我们实施从阅读、作文入手的创新小学语文教学创造了充分而必要的条件（因为只要学会了汉语拼音，再将通俗读物内容加上拼音标注，儿童基本上就能自己阅读；同样，只要学会了汉语拼音，再结合大写字母的认读让儿童熟悉键盘，在此基础上，很快就能让儿童学会用电脑打写儿歌、创编字谜或短文；而且由于“电脑打写”具有很强的交互性，并容易使儿童产生成就感，还可以让儿童像迷恋游戏机一样喜欢上“电脑打写”）。

    ② 小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

    如前所述，我国小学语文教学历来都是严格遵循这样的教学顺序：一年级以教识字为主，二年级下学期开始重视阅读理解，三年级开始教写话、写句子，到四年级才开始教写段落和短文；如果你要说“二、三年级小学生可以做到能阅读小说，能写结构完整、通顺流畅的文章”，那么按照皮亚杰的、由年龄段划分所严格限定的思维和语言发展阶段论，这简直是不可思议的幻想，而我们在100多所各种不同类型试验学校的教学实践证明，对于大多数二、三年级的小学生来说，这是完全可以做到的事情。通过第二章第四节所列一、二年级试验班学生的众多网上习作选，也说明6～8岁的儿童通过适当的教育不仅可以初步具有运用言语概念进行抽象、概括与判断的能力，还可以具有一定的基于命题假设的逻辑推理能力（甚至包括更为复杂、高级的复合推理能力）。在我们100多所试验校中，到目前为止已经出版了几十本一、二年级小学生的作品集（它们的作者都是6～8岁左右）。在这些作品集中，不仅有众多富有联想和想象力的形象、生动的细节描写；还有大量观点鲜明、论据充分、能以理服人并且在抽象性与概括性方面也达到一定水准的说理性文章（其中有十多位小作者由于作品较多，还专门出了个人作品集）——这表明7～10岁的小学生只要有适当的教育，完全可以写出具有一定抽象性与概括性、能够体现抽象逻辑思维能力的作品。

    ③ 小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来。

    前已指出，几十年来，在小学语文教学中几乎形成了这样一条不成文的规定（小学其他学科的教学也是如此）：小学低中年级段（即四年级以前）一般只强调直观的形象化教学、只强调形象思维，要到高年级（五、六年级）才开始涉及逻辑思维，而且还只是“要有具体事物支持的初步逻辑思维”，而不是基于命题假设的抽象逻辑思维。因为按照皮亚杰的理论，要到7岁以后才开始进入“具体运演阶段”。如果你想要在小学低中年级段（尤其是在一、二年级）的语文教学中就把形象思维的培养与逻辑思维的培养结合起来；或者你想要在小学高年级段（五、六年级）的语文教学中不仅进行有具体事物支持的初步逻辑思维的培养，也同时进行基于命题假设的抽象逻辑思维培养，那就会被视为离经叛道，违反科学。

    事实上，由于皮亚杰儿童认知发展阶段论的影响而造成母语教学少慢差费，质量、效率低下的严重状况，不仅在我们中国是如此，世界上所有国家的母语教学也是如此。这是因为，迄今为止，在国际上统治基础教育领域的教育心理理论仍然是皮亚杰的儿童认知发展阶段论。学术界在对这一理论的积极正面作用加以充分肯定与赞扬的同时，未能对其消极的负面影响作出严肃认真的分析与批判，则是造成这种少慢差费状况的根本原因。

一．正确处理四个方面的关系

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应注意处理好四个方面的关系：

    1、教师主导与学生主体的关系

教师是教学过程的组织者、指导者，教师在教学过程中必须发挥主导作用；学生是认知过程与情感体验过程的主体，而“教”的目的是要促进“学”，可见，在教学过程中必须突现学生的主体地位。所以，在教学过程中既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生的主体地位，这本来是十分自然的事情，但是西方的极端建构主义者却人为地把这二者对立起来——认为只要强调教师主导作用的发挥，就会束缚和限制学生的主动性、积极性乃至创造性，就不利于学生主体地位的体现。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来。在这种思想指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——当然，在这种思想指引下，教师的主导作用不仅表现在进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发；而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习模式的实施以及学生自主学习策略的指导等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越突出；二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是我们所要追求的理想境界。

2、“以教为主”教学设计与“以学为主”教学设计的关系

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种理论正好能支持既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构的要求。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师讲课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。建构主义学习环境下的教学设计，正好能在这方面发挥重要的作用。

3、 自主学习与协作学习的关系

按照建构主义的观点，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，所以建构主义非常强调自主学习、自主探究、自主发现在认知过程中的重要作用；但是与此同时，建构主义又非常重视学习伙伴之间的互相帮助与互相促进的作用——认为学习伙伴之间的协作学习，通过思想碰撞、相互启发、优势互补，对于知识的深化理解（即对事物本质属性和事物之间内在联系的把握）有至关重要的促进作用。所以教学设计过程中既要关注自主学习环节又要关注协作学习环节，但自主学习毕竟是基础，一定要在自主学习的前提下来开展协作学习，否则将事与愿违——没有扎实的自主学习为基础的协作学习，不可能有深入的思想与学术交流，也就不可能取得理想的学习效果。

    4、扩展阅读与电脑打写的关系

通过第三章的分析可以看到，每节课都要进行大量扩展阅读和运用电脑打写是实现语文教育跨越式发展的两个必不可少的先决条件。

要想在课堂上进行大量的扩展阅读显然要有丰富的扩展阅读材料和足够的扩展阅读时间，而阅读材料涉及教学资源的搜集整理与加工；阅读时间则取决于教师对课堂教学进程的掌握与调控，即取决于教师如何实施课堂教学设计。所以，要想让每节课的扩展阅读真正落到实处，必须重视“教学设计”这个环节。

电脑打写是实现识字、阅读和作文三者有机结合，即贯彻落实“以语言文字运用为中心”的教学手段，又是促进每个学生认真思考、自主探究和进行深层次认知加工的认知工具。但是要使电脑打写真正成为“语言文字运用为中心”的教学手段和每个学生进行深层次认知加工的认知工具，则有赖于教师对课堂教学活动的组织与安排，即也要通过教师的课堂教学设计才能落实。可见，实现语文教育跨越式发展目标的关键是要精心做好扩展阅读和电脑打写这两个环节的课堂教学设计——这种设计不仅涉及扩展阅读内容的精选、扩展阅读时间的保证以及电脑打写主题的确定、电脑打写时间的安排，而且还要认真考虑扩展阅读和电脑打写这两个环节之间的关系（为了能通过扩展阅读和电脑打写这两个环节来巩固、深化、拓展当前教学目标的要求，扩展阅读的内容和电脑打写的主题之间必须有内在的联系，而且二者都要与当前的教学目标密切相关）。

二．认真抓好五种教学活动

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个方面的关系的处理以外,在教学过程中还应认真抓好五种教学活动，这五种教学活动是：

扩——每节课都要有十分钟左右的扩展阅读。为了使扩展阅读材料能真正起到巩固、深化和拓展课标要求的作用，如前所述，扩展阅读材料应符合以下四个条件：

①扩展阅读材料的内容、主题要与课文的内容、主题密切相关；

②扩展阅读材料的体裁要与课文的体裁相近；

③扩展阅读材料的难度要与使用该阅读材料的学生的认知发展水平相适应；

④扩展阅读材料必须在保证无科学性、政治性错误的前提下，能达到较高的趣味性、益智性和知识性的要求。

打——主要用电脑打写方式来进行书面表达，这时打字训练要提前，以便利用打字作为“语言文字运用为中心”的教学手段和促进每个学生进行深层次认知加工的认知工具（当然，小学生的电脑打字能力不能要求语文老师在语文课上去训练，而应当在并行开设的信息技术课上由信息技术课的老师去完成）。

写——为了真正贯彻落实“语言文字运用为中心”的教学思想，从学拼音开始，就要求每节课都有手写（或打写）活动的安排。在拼音和识字教学为主的课型中，手写（或打写）的内容主要是造句、写话、编字谜、编儿歌或是编顺口溜；在阅读教学为主的课型中，手写（或打写）的内容主要是写感想、写段落、仿编故事、改写课文或文章续尾……。每节课的手写（或打写）活动的时间安排大致在8～10分钟左右。

篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多时间，要把重点放在提高学生对段落篇章的阅读理解上（相应地在教学资源的建设上，也要突出段落篇章的内容，而不是有关字词的内容，以适应扩展阅读的需求）。 

    思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。如上一章所述，语言与思维二者有天然的不可分割的联系，语言能力（包括听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到二者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果；反之，若把二者对立起来，则不仅不利于语言能力的培养，更不利于思维能力的发展。除此以外，我们还应注意到：在结合语言能力的培养去训练学生思维能力的同时，不能只考虑基于言语概念的逻辑思维这一个方面，也不能只考虑基于表象的形象思维和直觉思维这另一个方面；而应当将人类的这三种基本思维形式（即逻辑思维、形象思维和直觉思维）密切结合起来。事实上，按照“创造性思维理论”的观点[19]，这三种思维形式对于已经掌握了本民族口头语言的儿童来说，本身就是相互依存、相互支持、不可分割的。为了实现在语文教学中同时完成语言能力培养与思维能力（尤其是创造性思维能力）培养的任务，要求语文教师必须很好地掌握创新思维即创造性思维的教学方法与策略。

参见学习元：跨越式项目语文课堂教学实践常见问题解答

一．主导阶段的教学方法与策略

    如本章第四节所述，教学模式属于方法策略的范畴但又不等同于一般的教学方法、教学策略；一般的教学方法、策略是指单一的教学方法、单一的教学策略，教学模式则是指两种以上教学方法、策略的稳定组合与运用。所以，教学方法、策略的选择与运用和所采用的教学模式之间总是有密切的关系，也可以说，教学方法、策略的选择与运用总是要由教学模式来决定。例如，在上述能实现语文教学质量大幅度提升的“跨越式语文教学模式”（即“主导—主体教学模式”）中，其主导阶段若把拼音、识字、阅读等三种课型考虑在内，则涉及“激发动机引入新课”、“拼音教学”、“拼音拓展”、“识字教学”、“写字教学”、“朗读指导”、“阅读理解”等七个教学环节，这些教学环节确定以后，与各个环节相对应的教学方法与策略也就随之被确定，它们之间的具体对应关系如下面所示：

    1、激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示” 或“先行组织者”等教学策略；而“创设情景”策略本身又可以通过“播放一段精采的视频录像”、“朗诵一首感人的诗歌”、“放送一段美妙的乐曲”、“讲一个生动的小故事”、“举一个典型的案例”、“设计一场活泼有趣的角色扮演”……等多种不同的方法来实现（一般来说，方法要比策略更具体一些，但是在很多场合也往往把方法、策略看作同一个范畴，并不加以区分）。当然，所有这些方法所涉及的视频、诗歌、乐曲、故事或案例等等都应满足一个先决条件—— 必需与当前学习主题密切相关，否则达不到创设情境的目的。

    2、拼音教学环节——通常应结合当前所学的声母、韵母或整体认读音节，采用“示范读音”、“示范写法”、“让学生自主读”、“分析并纠正典型的拼音错误” 、“分析并纠正典型的拼写错误” 等拼音教学的方法与策略。

    3、拼音拓展环节——通常应结合当前所学的声母、韵母或整体认读音节，采用“组词”、“造句”、“编字谜”、“编儿歌”、“编顺口溜或绕口令” 等拼音教学拓展的方法与策略。

    4、识字教学环节——通常可采用“形声”、“会意”、“指事”、“课件演示”、“重点讲解疑难字” 等识字教学的方法与策略。

    5、写字教学环节——通常可采用“书空”、“写田字格”、“课件演示”、“典型的笔划错误分析”、“典型的书写错误分析”等写字教学的方法与策略。

    6、朗读指导环节——通常可采用“示范朗读”、“课件演示”、“让学生自主朗读”、“对自主朗读作点评”等方法与策略。

    7、阅读理解环节——通常可采用“示范朗读”、“启发思考”、“提问点拨”、“释疑解难”、“协作学习”等多种教学策略。其中“释疑解难”策略又涉及“疑难词语释疑”、“关键句子点拨”和“篇章结构特点分析”等不同方法；“协作学习”策略也包括“讨论”、“辩论”、“竞赛”和“角色扮演”等多种不同方法。正是这多种教学方法与策略的综合运用，使学生能够较准确地领悟课文的内涵，较真切地体会作者的情感和较深入地品味富于表现力的精采语句。

二．主体阶段的教学方法与策略

    “跨越式语文教学模式”（即“主导—主体教学模式”）的主体阶段不论是拼音课型、识字课型还是阅读课型都涉及三个教学环节：“扩展阅读”、“邻座讨论”、“打写（或手写）练习”，与各个环节相对应的教学方法与策略分别为：

    1、扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”策略。

    2、邻座讨论环节——通常应采用“互相启发”、“集思广益”、“头脑风暴”等策略。

    3、写作表达（打写或手写）环节——通常应采用“自主练习”、“自主探究”和“认真反思”的策略。对于不同的课型，打写（或手写）练习环节所涉及的内容虽然不同，但所采用的方法与策略则是一样的（如上所述，对于拼音教学为主的课型，打写或手写练习内容主要是结合当前所学的声母、韵母或整体认读音节进行组词造句、仿编字谜、儿歌、顺口溜或绕口令；对于识字教学为主的课型，打写或手写练习内容主要是结合本课所学的生字或词语编字谜、编儿歌或是写简单记叙文，也可以结合本课的其他认知类教学目标写学习心得、体会或感想；对于阅读教学为主的课型，打写或手写练习内容主要是结合本课的情感类教学目标写个人的思想认识、反思与教训，也可以结合本课的认知类教学目标（包括语文知识类、自然常识类和思维发展类认知目标）写学习的心得、体会或感想）。

参考学习元：儿童思维发展新论指导下的小学语文教学