在课堂上保持专注是取得良好学习效果的重要因素。由于课堂上学生的off-task行为而造成的教学时间损失是教育环境中一个公认的问题，off-task行为已经被证明会对学术成就产生负面影响，尽管在所有研究中这种影响的程度是不稳定的。Off-task行为是学生的注意力不集中于教学活动的一个指标。尽管存在不少对off-task行为的研究，但如何设计有效的、易于实施的和可扩展的干预措施来减少off-task行为一直具有挑战性。现有的干预措施也很可能不成功，因为它们没有充分考虑到导致off-task行为的条件。本文的目的是阐明一些影响学生off-task行为的因素以及干预措施。

off-task行为;课堂

  off-task行为是日常教学中的一个相关现象。课堂纪律问题以及缺乏上进心的学生是教师最常遇到的教学问题，而课堂上的纪律问题被视为从学生的on-task行为到off-task行为的转变。当老师开始教学时，学生们通常会表现出执行任务的行为——他们会注意老师的指示，并专注于任务。当学生不再听从老师的指示时，替代学习的行动就不再被抑制，学生也不再参与与学习相关的活动，至少暂时如此。

  在课堂上转向off-task行为的学生会改变自己的活动，从而表现出缺乏毅力。而这样一来，教学效果也会大打折扣。来自不同国家的教师报告说，他们的教学在很大程度上受到学生破坏性行为的限制。而处理学生不尊重课堂和缺乏意志力的行为通常是教师工作挫折的来源，并可能导致教师更快的产生倦怠。其次，不管老师是否注意到off-task行为，它都不会对学习有帮助，因为成绩与学生在教学中投入的注意力呈正相关，与与任务无关的认知频率呈负相关。因而需要关注学生off-task行为产生的影响因素，本文搜集查阅了有关学生课堂off-task行为的文章，归纳总结出各种学生off-task行为的影响因素以及干预措施。

2.1 off-task行为含义

  从学习的角度来看，所有不针对学习的活动都可以被视为off-task行为。例如，在放学后从事休闲活动而不是做作业或准备即将到来的考试可以被认为是off-task行为。一名学生正在积极地学习，但后来受到干扰或感受到诱惑使on-task行为转变为off-task行为。如果这种转变发生在课堂上，纪律问题就会出现。具体表现在当教师观察到学生的行为违背了他/她的规范(道尔，1986)或当教师判断一个学生的行为方式妨碍了他/她进行有效的教学。因此，教师总是会将off-task行为定义为不当行为。off-task行为可以是主动的或者被动的。有频繁的off-task行为的学生会扰乱教学，并有可能影响其他学生，从而损害到整个教学过程。相比之下，被动的off-task行为意味着学生自身的认知涣散，不会影响他们周围的环境。还有一种隐藏的off-task行为——有些学生知道如何假装对学习有兴趣、保持注意力，这种情况下学生们仍然从事非学习性的活动，但老师很难察觉到到他们的心不在焉。事实上老师不可能每次在课堂上都把注意力放在学生是否产生了off-task行为上，因而研究学生off-task行为的影响因素就成了重中之重。

2.2 off-task行为分类

  常见的off-task行为类型包括任务外同伴互动、自我分心和针对课堂环境方面的off-task行为。确定常见的off-task行为类型是至关重要的，因为针对注意力不集中的干预措施只有在充分解决儿童off-task行为的来源的程度上才会成功。在目前的工作中测量的off-task行为的类型是基于一项教师调查的结果。30名小学教师被要求对学生的off-task行为的频率进行评分，评分范围从1到4,1表示这种行为很少发生，4表示这种行为非常频繁。教师认为同伴(M¼3.21,SD¼0.62)和自我分心(M¼2.62,SD¼0.90)是off-task行为的常见来源。此外，14名教师(M¼2.50,SD¼0.85)认为在教室里走动(或离开座位)是一种频繁的off-task行为。与环境相关的off-task行为被认为是另一个常见的分心来源(M¼1.83,SD¼0.85)。研究与课堂环境相关的off-task行为具有特别的意义，因为off-task行为与小学教室的视觉设计特征之间也很有可能存在联系(例如，Fisher, Godwin， & Seltmen, 2014;戈德温和费舍尔，201)。小学教室通常包含大量的刺激性感官展示，旨在提高儿童的积极性和参与度(巴雷特，张，莫法特，和Kobbacy, 2012;塔尔,2004;Thompson & Raisor, 2013)。然而，并没有经验证据表明这种设计能增加学生的动机、提高参与感。相比之下，教室中大量的刺激性展示被描述为“视觉轰炸”(Bullard, 2010, p. 1 10)和“图像的不和谐”(Tarr, 2004, p. 1)。巴雷特及其同事(巴雷特等人，2012年)最近报告称，与他们最初的假设相反，大量的颜色(即在教室墙壁、家具和显示器上使用颜色的程度和方式)与小学生的成就分数呈负相关(尽管请注意，巴雷特、戴维斯、张和巴雷特(2015年)的后续研究报告称，非常少量的颜色也与成就呈负相关，这表明可能有某种程度的视觉刺激是最适合教室设置的)。此外，最近有实验证据支持这样一种观点:高度装饰的学习环境实际上可能促进幼儿的任务外行为，从而降低学习效率(Fisher et al, 2014;戈德温和费舍尔，201)。

  尽管有大量的研究记录了小学生off-task行为的发生率，但对与off-task行为相关因素的研究却非常有限。查阅了相关的研究文献后，将影响学生off-task行为的因素大致分为外部影响和内部影响两大方面。外部影响因素主要分为文化背景、上课时间的变化、学年变化、教学设计策略、教师接触时间、学校类型。内部影响因素主要是学生特征、休闲选择的诱惑、价值取向以及自律程度。

      外部影响因素：

 （1）文化背景

  人是社会关系的集合，要了解学生off-task行为的影响因素，就必须考虑学生生活的更广泛的文化背景。证据表明，西方社会的人们非常重视幸福、休闲时间和与朋友呆在一起。这样的社会被描述为一个“体验社会”(Schulze, 2005) ——提供了大量的吸引力和休闲诱惑。齐默尔曼(2002)报告说，青少年经常需要进行课外活动，如音乐和体育，以及家庭作业和学习。同理，一个学生坐在教室里，想着他想要拥有的新手机，想着他计划在下午做的休闲活动，想着他想和他做朋友的同学，想着昨天拒绝他的女孩，可能会不再甘心于听老师的课，并可能开始出现off-task行为。

  相比之下，比较研究一再表明，东亚学生比西方学生更享受学校的学术活动。在非学术性课外活动可能较少的国家，他们的享受程度较低(Larson & V erma, 1999;史蒂文森和李，1990)。例如，Elliott, Hufton, Willis和Illushin(2005)报告说，美国的学生大量参与各种各样的活动。他们受到校外青年同辈文化的吸引，而俄罗斯学生只有很少的机会来娱乐和消遣自己。显然，这些国家的学生只有少数非学术的课余选择，因而在学习过程中产生较低的动机冲突。

  总而言之，学生如果处在丰富的文化背景下，on-task行为转变为off-task行为就变得尤其有可能，因为丰富的文化提供了很多休闲机会，同时这种环境下的人们也秉持着享乐的价值观。

  (2)上课时间的变化

  关于儿童注意力分配模式随时间变化的研究有限(Martin et al, 2015)。教育圈普遍认为，学生的课堂注意力会随着上课时间的变化而波动。事实上，教师报告也说道他们根据学生注意力水平的波动来调整教学，避免在午餐后或放学后进行具有挑战性的教学活动(讨论见Muyskens & Ysseldyke, 1998;Ammons, Booker， & Killmon, 1995)。观察性研究检测了一天中时间对学校儿童课堂行为的影响，发现与上午相比，下午的不适当行为更频繁(Muyskens & Ysseldyke, 1998)。此外，使用基于表现的注意力测量的研究(例如，要求参与者从一组干扰物中找到并划掉目标物体的纸和铅笔视觉搜索任务)发现，注意力测试的表现在上午达到最高，在中午下降，尽管观察到的学龄前儿童和小学学生的注意力模式有一些变化(例如，Janvier & Testu, 2007年)。

  (3)学年的过程中的变化

  尽管人们已经发现，注意力的水平在上学期间会发生波动，但注意力分配模式是否以及如何在学年中发生变化，目前仍是一个悬而未决的问题。具体来说，当孩子们更加熟悉他们的老师、学校规则、同龄人和他们的课堂环境时，on-task行为的比例以及不同类型的off-task行为的流行程度可能会发生波动。例如，在学年开始时，自我分心可能更常见，但随着时间的推移，孩子们可能与同学更加熟悉，导致在学年中期和期末对同学有更多的off-task行为。另一个可能的结果是，孩子们可能会习惯他们的课堂视觉环境。因此，与学年结束时相比，学年开始时针对教室视觉特征的off-task行为可能会减少。 

  (4)教学设计策略(如教学形式和教学活动时长)

  教学设计的选择(即教学活动的平均时长和教学形式)也可能与小学儿童的off-task行为有关。例如，教学活动的持续时间可能会影响儿童参与正在进行的教学的能力。具体来说，当教学活动持续时间较短时，儿童可能更能保持集中注意力的状态，这可能对仍在发展有效调节注意力能力的年幼儿童尤其如此。这种可能性与研究结果一致，研究表明，在实验室环境下，注意力的持续时间随着发育逐渐增加，从2岁和3岁儿童的约4分钟增加到5岁和6岁儿童的9分钟以上(综述见Fisher & Kloos, 2016)。令人惊讶的是，这个问题并没有在真正的教育环境中得到系统的研究。因此，缺乏循证指南，教师可以利用这些指南来指导他们的教学设计选择。在决定如何分配教学时间时，教师通常有相当大的自主权(Rettig & Canady, 2013)。与此同时，更好地了解教学活动的最佳持续时间可能是为了在小学保持较高的任务行为率，对教育者来说将是有价值的信息。

  也有可能，某些类型的教学形式(例如，全体教学，小群体教学等)比其他教学形式更有可能造成更高的off-task行为率。有证据表明，在提高学生成绩方面，小群体教学(根据学生的能力组成小组)比全体教学更有效(评论见Lou等人，1996;Kulik, 1992)。然而，这种效应的规模相对较小，而且在各个研究之间的效应规模的变异性很大。例如，Lou等人(1996)报道，小群体与全群体教学的效果大小在1.96 - 1.52之间，平均效果大小为0.17。因此，一些研究人员认为，效果大小的巨大变异性严重限制了得出小群体教学优于全体教学的结论的程度(Prais, 1998,1999)。就我们所知，这种教学形式不仅与成绩有关，而且与off-task行为有关的可能性在很大程度上尚未被探索(见Goodman, 1990);然而，一些先前的研究已经证明，在教师领导的活动中，学生的参与度更高(BTES引于Goodman, 1990;古德和贝克尔曼，1978;Ponitz & Rimm-Kaufman, 201 1)。本研究对小学生的off-task行为与特定教学形式(例如，个体作业、小组或伙伴作业、课桌前的全小组指导、坐在地毯上的全小组指导)之间的关系进行了细致的研究。获取证据来评估这种可能性是很重要的，因为它可以让教师选择可能优化儿童注意力分配的教学形式。

  (5)教师接触时间

      师生互动也是课堂上很正常的行为，然而作为学生来讲在课堂上与老师接触无疑会对学生的专注程度有一定的影响。研究发现在调查的自由接触阶段，允许教师随心所欲地接触孩子，接触时间的总平均值为37.7秒。所有孩子的off-task观察率的平均值为46.6%。当教师被要求保持每次接触至少50秒时，接触持续时间的总平均值上升到82.6秒的平均水平。因此，教师实际上保持接触的平均时间超过了30秒，并且没有任何时候低于50秒的标准。在50秒的标准阶段，所有儿童观察到的off-task行为的平均比例为68.4%，比自由接触阶段增加了21.8%。当在最后阶段引入20秒标准时，接触持续时间的总平均值下降到42.4秒，所有儿童观察到off-task行为的平均百分比下降到39.4%。也就是说在小团体教学环境下，儿童的off-task行为与教师的接触时间有系统的关联。当接触时间增加时，off-task行为也相应增加。当接触时间减少时，off-task行为也会减少。

  (6)学校类型

  最后，在on-task和off-task行为的比率以及儿童参与的off-task行为的类型可能会因学校类型(例如，公立学校、私立学校、教区学校)而有所不同。例如，学校可能有不同的群体文化或关于学生行为的规范。这些共同的期望可能会影响孩子的注意力分配模式。 

     内部影响因素：

 (1)学生特征(如性别、年级和社会地位)

  学生的特点也可能影响孩子的注意力分配模式。例如，先前的研究表明，与女性相比，男性表现出更多的off-task行为(Marks, 2000;Matthews, Ponitz， & Morrison, 2009)。因此，研究性别差异是否出现在一个大的小学儿童样本中，以及研究儿童参与的特定类型的off-task行为是否随着性别的变化而变化是很有意义的。年级水平是另一个可能导致儿童参与off-task行为倾向的因素，因为先前的研究证明，参与选择性持续注意力的能力随着年龄的增长而提高(例如，Bartgis, Thomas, Lefler， & Hartung, 2008;审查;Fisher & Kloos, 2016;白,1970)。此外，特定类型的off-task行为可能在低年级更普遍(例如，自我分心)，而其他类型的分心可能在年级中更普遍(例如，同龄人)。此外，on-task和off-task行为的比率可能随着社会地位的变化而变化。先前的研究发现，社会经济背景较低的儿童执行功能技能通常较弱(例如，Wiebe et al, 201);因此，这些孩子可能更难抑制分心，因此更有可能参与任务之外的行为。

  (2)休闲选择的诱惑

  受到诱惑的可能性取决于休闲选择的吸引力。当学生面对一个很大的诱惑时，例如有一个很感兴趣的小说更新了，或者自己感兴趣的游戏上架了，而与此同时他们却被告知需要集中精力学习，那么很大的可能上他会对面临的诱惑念念不忘，以至于产生off-task行为。同时抵御这种诱惑通常也消耗了学生很大一部分精力，最后往往会任务没有完成也没有进行休闲活动，还会处在一种矛盾的心理状态中。在一项问卷调查研究中，Dietz等人(2005)报告称，学习过程中的动机干扰是学习活动(做家庭作业/为考试而学习)的激励的功能，也是竞争活动(看电视/和朋友出去)的激励的功能。

  (3)价值取向。

  结果表明，学生的价值取向与诱惑易感性、动机干扰和学业成绩有关。在动机冲突中，高度认可休闲和朋友的小学生倾向于选择休闲目标，而成就价值取向高的小学生更倾向于选择学习选择。强调休闲和享乐价值观的学生在有效调节学习方面存在问题。这与表现恶化相关，表现为注意力更分散、处理深度更低、持久性更低、切换更多、沉思更多、情绪恶化、完成任务的时间更少、学习成绩更低(Fries等人，2005;Hofer et al, 2007)。

  (4)自律程度

  自我管理学习能力不同的学生对分心和诱惑的敏感度可能不同。自律能力描述了一种可以调节行为的认知动机资源，是进一步从事某一困难、无聊或低兴趣的特定行为所必需的(Baumeister & V ohs, 2004)。坦尼、鲍迈斯特和布恩(2004)发现，自律与自我报告的成绩呈正相关，也与广泛的个人和人际优势呈正相关。如果在课堂上，学生的自律能力被消耗了，而另一种冲动获得了足够的动力，他们就会追随自己的冲动，因为他们无法付出必要的努力来应对。因此，off-task行为并不意味着学生有行为不端的冲动。相反，他们被需要立即满足的愿望所淹没。由于自律策略需要在工作记忆中有一个空间，而且随着上课时间的推移，自律程度的下降，下午上课时间出现纪律问题就不足为奇了。

  经过对学生课堂off-task行为影响变量的统计与分析，我得出以下结论(a)学生在特定时刻追求多个目标，因此，各种意图为了实现而竞争;(b)off-task行为是指从一个目标转向另一个目标后活动发生变化;(c)如果追求当前目标遇到问题或/和替代目标的诱惑很大，就会发生活动切换;(d)纪律问题不是学生行为的失败，而是多重目标协调的失败。

  off-task行为产生的根本原因是发生了动机冲突。学校和休闲选择之间发生动机冲突影响了与学习相关的变量，例如在学习上投入的时间、学业拖延情况、学习成绩等。动机干扰是被选择活动的认知、情感和行为障碍，是非被选择活动的诱惑的结果。它表现在一些指标上，如毅力下降、切换活动、表面学习和心情不好。动机干扰可分为两种:(1)当学生在学习过程中经历动机冲突时，动机干扰是预期的。例如，如果一个学生觉得他想把注意力转移到一个非学术的对象上，而不是把注意力放在手头的任务上，学习就会受到影响。来自其他目标的诱惑会消耗工作记忆中的空间。屏蔽其他目标的诱惑也会消耗能量。Schmeichel, V ohs和Baumeister(2003)报告说，拒绝诱惑所需的自控能力导致了较低的表现。在自我报告研究中，对备选目标的存在是否会导致学习障碍的问题进行了调查，并发现休闲的选择会破坏学习的专注力(Fries et al, 2005)。此外，校闲冲突（在学校学习和进行休闲活动之间的冲突）的频率与大学生的动机干扰(Hofer et al, 2007)和学业后果(集中在学校、学业无望、继续学习的意愿)相关(Ratelle et al, 2005)。(2)当学生偏离学习活动时，动机干扰也会发生。具体表现在他们会心烦意乱，处于矛盾的情绪中，并经历良心不安并且害怕老师的指责。自我报告研究的结果表明，学习活动激励和动机冲突与休闲选择的动机干扰有关(Dietz, Schmid， & Fries, 2005;Fries等，2005;Hofer, Marta， & Schmutz，提交)。

  对个人目标的研究表明，习惯性地经历目标冲突与心理功能和生活满意度呈负相关(例如，Emmons & King, 1988;Riedinger & Freund, 2004)。因此，有必要思考有助于预防和处理动机冲突的有效策略(见，Schmid等人，2006)。

4.1 动机冲突处理策略

  首先，我们必须接受人是受环境影响的，例如西方的学生生活在高度强调幸福、朋友和休闲的社会中，因此改变学生价值观是很困难的。其次，当学生转向off-task行为时，总是有人呼吁因成绩给予他们更多激励或惩罚，这与本文所认为的观点不一致。动机冲突通常不是因为学生不愿意学习而产生的，而是因为他们高度重视非学术的目标。

  至于实际的建议，一般来说，如果教师把纪律问题理解为学生未能协调相互冲突的目标，或许就能够找到有效的方法来应对纪律问题。他们可以了解学生的基本需求和愿望以及他们的发展任务，然后尝试在教学中考虑这些问题。

  总而言之，要想处理off-task行为教育干预应努力:

(1)使在校儿童能够综合目标;  目标综合是指不同目标之间的协调，使它们不再处于竞争状态。原则上，综合目标的方法有四种。

1. 小学生的目标综合。

综合潜在竞争目标的主要方法是构建环境，以便将目标置于一个时间轴上。对习惯的研究表明，表现出习惯性行为的人总是享受到自律的好处。因为他们根据实际情况控制自己的行动，因而实现了他们的目标，并节省了动机资源。这说明不考虑替代行为，人们会感到压力较小(Wood, Quinn， & Kashy, 2002)。动机冲突的特点是不确定要做什么，以及选择一个选项是否正确。如果为学校和休闲活动规定固定的时间段，这些疑虑就会减少，动机干扰也不会出现在学习或休闲活动中。

2. 教师目标综合。

实现学术目标和非学术目标的综合可以选择能够同时达到两个目标的活动。通过这种方式，目标是一致的，它们不再冲突，一个活动同时实现学术成功和幸福感的提高。实现这种综合需要学校环境的设计，以促进学习和幸福。Dietz(2006)做了一个实验，给五年级和六年级的学生一个枯燥的集中注意力的任务，同时有一个有吸引力的选择。同样的任务也被分配给了实验组和控制组，但对实验组来说，任务被嵌入了一个哈利波特故事，以使其更有趣。结果表明，实验组在完成任务时的内在动机和正确解答的数量较高。

  目标综合最有可能发生在那些有能力使学习变得有趣的教师身上。他们开发和实施引人入胜和多样化的课程，使用更多的互动和参与性策略，并在他们的教学中融合幽默、热情和创造力(Woolfolk Hoy & Weinstein, 2006)。根据动机冲突理论，这样的教学方法不仅使当前的活动更有趣，而且还降低了替代目标的吸引力，因为它们包含了学生正在努力实现的一些目标。因此，学生们发现主要任务足够吸引他们去抵制任务外的诱惑，或者如果他们已经转向了off-task行为，他们也会很快地回到任务中。

3. 兴趣提高。

“兴趣增强”策略，或那些使必要但无趣的任务变得有趣的策略(Sansone, Weir, Harpster， & Morgan, 1992)，对于减少转向off-task行为是很有用的。这些策略通过改变对手头活动的解读使过程更加有趣和愉快，来应对枯燥的任务。例如，在一项实验中(Dietz, 2006)，大学生必须在有吸引力的选择出现时从事一项无聊的任务。一个实验组被要求编一个故事来“框定”任务，使其更有趣。在第二组实验中，实验员介绍了一个应该能提高兴趣的故事。对照组由没有接受任何额外教育的学生组成。两个实验组的学生都比对照组的学生更能集中注意力。本研究表明，学生能够通过自我激励策略来提高注意力，防止动机冲突。

4. 调整目标。

当存在永久的和不可分割的目标冲突时，从现有的目标中分离出来，寻找新的目标，用其他能促进个人调整的目标取代不合适的目标似乎是合适的(即“次要控制”，见Heckhausen, 2005)。目标调整的过程可以提供学习必须给予更高优先级的洞察力。然而，考虑到正规教育对生活满意度的高度重要性，降低学术价值似乎在伦理上存在问题。

(2)加强他们坚持当前目标的能力，并保护该目标不受其他冲动的影响。

  使课程内容和教学吸引所有学生是一个理想的目标。学校永远是一个需要学生努力的地方，学习永远无法成功地与休闲产业的吸引力竞争。因此，学生需要策略来克服挫折和失败，并参与无聊但必要的任务。那些能在课外控制自己动机的学生也能把注意力集中在课堂上。

  保护正在进行的目标不受其他诱惑的干扰的有效方法是指定一个预期的关键情况，并将其与实现意图结合起来(例如，“如果我的邻居想要与我交谈，那么我将忽略它!”)。实施意图甚至被表现为对低自我管理强度的补偿(Gollwitzer, Fujita， & Oettingen, 2004)。学生调节情绪体验以增强毅力。控制情绪对于减少与工作中行为和分心相关的情绪反应是必要的(例如，Kuhl & Baumann, 2000)。它可以通过内心话语和自我肯定等方法来增强。基于意志研究的观点，人们正在设计有效的培训计划，以加强小学生和大学生的学习策略(例如，Cleary & Zimmerman, 2004;Perels, Gürtler， & Schmitz, 2005)，特别是对于自控能力不足的学生(Asendorpf & V an Aken, 1999)和具有较低的个人能动性水平的学生(V allacher & Wegner, 1989)。

  然而，大多数培训项目强调自上而下的部分——它们试图加强学生对学习活动进行意志控制的能力。人们必须记住，意志力量是容易消耗的，特别是当隐性和显性动机之间存在差异时(凯尔，2004)。因此，单一地进行与人的暂时目标不一致的受控制行为，会增加发生另一种行为的可能性。由于相互竞争的目标只能被抑制一段时间，自我管理策略的训练也应该考虑到那些可能会干扰任务行为的目标。遵循动机冲突理论的培训课程应该让学生不仅考虑他们的学习目标，而且考虑他们的休闲目标，判断他们是否可能有竞争，并提供时间管理培训。

  总的来说，如果学生能够协调学业和非学业目标，on-task行为就能得到加强。

[1] Karrie E. Godwin, Ma. V. Almeda, Howard Seltman, Shimin Kai, Mandi D. Skerbetz, Ryan S. Baker, Anna V. Fisher,Off-task behavior in elementary school children,Learning and Instruction,Volume 44,2016,Pages 128-143

[2]Manfred Hofer,Goal conflicts and self-regulation: A new look at pupils’off-task behaviour in the classroom,Educational Research Review,Volume 2, Issue 1,2007,Pages 28-38

[3] GOdwin, Karrie .Classroom activities and off-task behavior in elementary school children［J］.Cognitive Science 35 (2013): 2428-2433.

[4] Moore DW, Anderson A, Glassenbury M，et al. Increasing On - Task Behavior in Students in a Ｒegular Classroom: Effectiveness of a Self - Management Procedure Using a Tactile Prompt［J］.Journal of Behavioral Education，2013(4): 302 － 311．

[5]Scott, J. W., and D. Bushell. "The Length of Teacher Contacts and Students' Off-Task Behavior." Journal of applied behavior analysis 7, no. 1 (1974 1974): 39-44.